20 juin 2010

jeudi 17 juin 2010

L’article qui suit, écrit par Ali Mahjoubi, Professeur d’Histoire à la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Tunis, est paru en deux parties dans les numéros 183 et 184 d’Attariq Aljadid (datés du 5 et 12 juin 2010), en hommage à Mohamed Charfi, à l’occasion du 2ème anniversaire de sa mort (le 6 juin 2008).

La nature non conjoncturelle de cet article et son importance nous ont incité à le diffuser sur le site du Mouvement Ettajdid pour qu’il reste une des références possibles sur les réformes de l’enseignement en Tunisie.

Le webmaster

Par Ali Mahjoubi Historien, Ancien Doyen de la Faculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis

Cette réforme a été menée sous l’égide du Professeur Mohamed CHARFI, universitaire brillant, intellectuel engagé, militant de gauche et ancien président de la Ligue tunisienne des droits de l’homme. Il s’agit de saisir, à travers cette expérience, dans quelle mesure un intellectuel engagé, porteur de valeurs, d’une vision, et partant, d’un projet de société, peut participer au pouvoir tout en restant fidèle à ses principes et avoir un impact sur le devenir de son pays.

Mais pour saisir la portée de cette réforme, menée avec doigté durant près de cinq ans, il faut d’abord la situer dans son contexte politique et déceler les failles du système scolaire en Tunisie au moment où elle a démarré.

Le contexte politique

Sur le plan politique, la Tunisie est encore, en 1989, sous le coup du changement de 1987, à la suite duquel elle connaît même un certain « printemps ». En effet, le nouveau régime est encore fidèle à la déclaration du 7 novembre 1987, qui prétend rompre avec les pratiques de l’ancien régime et inaugurer une ère nouvelle qui garantit la liberté et les droits de l’homme et du citoyen. Il est même affirmé, dans cette déclaration, que le peuple tunisien a atteint un niveau d’évolution et de maturité qui lui permet d’accéder à la démocratie, et donc aux Tunisiens de passer du stade de sujets à celui de citoyens. Ces promesses semblent tenir durant les deux premières années du changement, et la Tunisie connaît alors une certaine libéralisation. Les prisonniers politiques, de gauche comme de droite, sont tous libérés, et la presse jouit même d’une large marge de manœuvre. Le Pacte national, approuvé, et même paraphé au cours d’une réunion solennelle au Palais de Carthage, par la plupart des courants politiques, y compris celui des islamistes, pourtant non reconnus, confirme et affine cette orientation, à telle enseigne que certains intellectuels libéraux et même de gauche sortent de leur réserve pour rejoindre le nouveau régime, pensant ainsi consolider la démocratie.

Bien plus, les élections organisées en 1989 sont relativement correctes. Si personne ne s’est présenté aux élections présidentielles contre « l’auteur du changement », les divers secteurs de l’opposition, y compris les islamistes, présentent des listes aux législatives. Ces élections sont beaucoup moins entachées d’irrégularités qu’auparavant, à telle enseigne que les islamistes, les seuls opposants à jouir d’une base populaire, obtiennent, selon les résultats officiels, 18% des voix (certains observateurs indépendants les créditent même de 30%). Ce qui amène une fraction de l’intelligentsia tunisienne à prendre conscience du danger qui menace les acquis modernistes de la Tunisie- notamment le code du statut personnel, qui abolit la polygamie et la répudiation et garantit ainsi les droits de la femme tunisienne, la généralisation d’un enseignement moderne, ouvert aux deux sexes, et même le planning familial, qui, en limitant les naissances, favorise un développement plus harmonieux de la Tunisie. On se trouve alors face à deux projets de société diamétralement opposés : un projet islamiste, qui préconise la restauration de l’islam dans sa pureté primitive, c’est-à-dire la stricte application du droit musulman, le repliement du pays sur lui-même et donc sa fermeture sur les autres civilisations ; l’autre projet repose sur le modernisme, le rationalisme, la tolérance, la liberté et la démocratie et, partant, sur l’ouverture sur la civilisation occidentale pour acquérir ses moyens de puissance et pouvoir relever ses défis.

Des menaces contre le modernisme

C’est dans ce contexte que Mohamed Charfi, alors président de la Ligue tunisienne des droits de l’homme, accepte de participer au gouvernement tunisien à titre de Ministre de l’Education Nationale. Il le fit aussi par fidélité à l’esprit du Pacte national, à l’élaboration duquel il a largement participé, et sur la base d’un projet de réformes destiné à rationaliser davantage les programmes scolaires en les purgeant des présupposés idéologiques et des préjugés qu’il considère comme un obstacle à l’ouverture sur les autres civilisations, et donc comme un frein au progrès et à un véritable développement. Il s’agit plus précisément de combattre, par le biais de l’école, toutes les formes d’intégrisme et de prémunir ainsi la société tunisienne contre les projets passéistes, le plus souvent générateurs de fanatisme et d’obscurantisme. D’autant plus que, par un curieux paradoxe, l’enseignement tunisien commence alors à s’écarter du modernisme pour faire objectivement le jeu des islamistes. Le système scolaire connaît en effet, dans les années cinquante et soixante, une modernisation à outrance, illustrée par la réforme de 1958 menée par un éminent intellectuel tunisien, Mahmoud Messaadi, selon le modèle du collège Sadiki fondé en 1875, c’est-à-dire avant l’établissement du protectorat français en Tunisie, par le réformateur tunisien Kheireddine Pacha, et qui repose sur le modernisme, le rationalisme et l’ouverture sur les autres civilisations, le but étant essentiellement de former une élite tunisienne capable d’être au diapason de son époque et de promouvoir le développement du pays selon le modèle occidental. On va même, pour marquer cette modernisation, jusqu’à supprimer, au lendemain de l’indépendance, l’enseignement secondaire traditionnel prodigué par la Zitouna, qui devint alors une simple faculté de théologie. Mais dès le début des années soixante-dix, cette orientation moderniste commence à péricliter, et l’école constitue de plus en plus un terrain favorable au développement de l’intégrisme.

Cette situation s’explique d’abord par des raisons inhérentes à la nature même des programmes scolaires. Ceux-ci comportent l’enseignement des sciences humaines et sociales, les sciences dures, les langues arabe, française et anglaise, dispensé, jusqu’à la fin des années soixante, par des professeurs français ou tunisiens de formation moderne. Mais l’islam étant la religion officielle de la Tunisie, l’Etat prend en charge l’éducation religieuse, qu’on confie à d’anciens cheikhs de la Zitouna dont l’enseignement, basé principalement sur des exégètes traditionnels, ne tient nullement compte des lectures modernes qui tendent à adapter l’Islam au monde contemporain. Cette situation s’accuse davantage avec la généralisation de l’enseignement primaire et même secondaire. Les besoins en enseignants se faisant alors de plus en plus pressants, on est amené à recruter de nombreux instituteurs et professeurs de formation zitounienne, qui impreignent l’école de leur vision traditionnelle, contribuant ainsi, consciemment ou inconsciemment, à inculquer à la jeunesse scolaire un projet de société conforme aux aspirations islamistes.

Neutraliser les « forces hostiles »

Cette tendance se renforce davantage dans les années soixante-dix, pour des raisons politiques. En plus de la puissance de l’Union Générale Tunisienne du Travail (UGTT), qui manifeste de temps en temps une certaine velléité d’autonomie vis-à-vis du pouvoir et des courants de gauche, qui sont alors prépondérants au sein de l’Université, le Parti socialiste destourien (PSD), voit surgir en son sein un courant libéral, qui se manifeste énergiquement lors du congrès de 1971, où il obtient même la majorité du comité central.

Pour neutraliser toutes ces forces politiques considérées comme hostiles, le pouvoir entreprend d’amadouer et même d’encourager le courant islamiste, et se lance alors dans des concessions qui menacent les acquis modernistes. C’est ainsi que, dès 1972, alors que le pays vit depuis 1963 sous le régime du parti unique et que la liberté de la presse est pratiquement inexistante, on autorise l’apparition de journaux islamistes comme El Maarifa, Jawher El Islam et El Mojtamaa.

Dans le même ordre d’idées on se lance dans une entreprise d’arabisation improvisée des matières jugées subversives, comme l’histoire et la philosophie, pour combattre idéologiquement le marxisme, considéré comme dangereux depuis le mouvement de mai 1968 en France. De nombreux professeurs français et même tunisiens non préparés à l’arabisation sont remplacés par des cadres de formation traditionnelle pour enseigner l’histoire et la philosophie, qui se focalise alors sur les philosophes musulmans les moins éclairés et où l’esprit théologique l’emporte sur l’esprit philosophique, aux dépens du rationalisme, du modernisme et de l’ouverture sur les autres civilisations.

En 1974, à la veille du congrès du Parti Socialiste Destourien, le pouvoir s’applique même, pour neutraliser l’aile libérale de ce parti, à faire de nouvelles concessions aux islamistes, d’autant plus que de nombreux instituteurs de formation traditionnelle sont alors à la tête de cellules destouriennes, notamment à l’intérieur du pays, dans les villages et les douars, c’est-à-dire dans la Tunisie profonde. Ces concessions se traduisent par le doublement du volume horaire consacré à l’éducation religieuse dans l’enseignement secondaire, qui passe alors de une à deux heures par semaine. Par la même occasion, l’éducation civique est enlevée aux professeurs d’histoire pour être confiée aux professeurs d’enseignement religieux, nullement préparés pour cette tâche, qu’ils mènent généralement à travers le prisme de l’Islam. C’est ainsi qu’on insinue, dans les cours d’éducation civique, que le seul régime légitime est le Kalifa, que la démocratie est incompatible avec l’Islam et que le pouvoir législatif n’a pas de raison d’être puisque le musulman peut trouver les solutions adéquates à ses problèmes dans le droit coranique, qui constitue aussi la référence la mieux appropriée pour le pouvoir judiciaire.

Or, ce message, tout comme celui transmis par l’enseignement religieux, est incompatible avec la législation en vigueur en Tunisie et même avec sa Constitution. On évoque, dans les cours d’enseignement religieux, la polygamie, la répudiation, l’obligation pour la femme de se soumettre aux ordres de son mari -qui peut au besoin la battre, alors que ces pratiques sont strictement interdites par le code du statut personnel, promulgué en Tunisie le 13 août 1956 et entré en vigueur dès le début de l’année suivante.

De la même façon, les cours d’éducation civique sont en contradiction avec les institutions tunisiennes qui reposent, tout au moins en théorie, sur un parlement qui légifère au nom du peuple et un pouvoir judiciaire dont les références juridiques ne sont pas forcément conformes au droit musulman. Du coup, ce type d’enseignement se trouve en contradiction avec la réalité sociale, politique et institutionnelle qui prévaut alors en Tunisie. Ce qui est de nature à perturber les jeunes Tunisiens, dont beaucoup connaissent une certaine schizophrénie qui est probablement à l’origine de leur adhésion, dans les années soixante-dix et quatre-vingt, aux mouvements islamistes.

Réconcilier l’Islam avec la modernité

Pour remédier à cette situation et combattre l’intégrisme, il faut adapter l’école à la réalité de la société tunisienne, le but étant de réconcilier le jeune Tunisien avec sa société, son histoire, ses institutions et son identité pour en faire un citoyen équilibré, rationaliste, moderne, sensible aux droits de l’Homme, tolérant et ouvert sur les autres civilisations.

De là la nécessité d’une refonte des programmes scolaires pour les dépouiller des présupposés idéologiques et des préjugés et de transmettre ainsi par le biais de l’école un message qui protège l’Islam des menées obscurantistes et le réconcilie avec le monde moderne. C’est sur la base de ces objectifs immédiats que de nouveaux ouvrages sont conçus par des commissions- qui ont fonctionné librement c’est-à-dire sans aucune forme de pression- et qui touchent toutes les matières enseignées au secondaire comme au primaire.

On s’occupe plus particulièrement de l’éducation religieuse et civique dont l’enseignement constitue depuis les années 1970 un terrain favorable au développement des islamismes. Et si on ne touche pas aux aspects métaphysiques de l’Islam qui constitue la religion officielle du pays, on révise toutes les questions sociales et juridiques pour les enseigner selon les théories de penseurs musulmans éclairés « qui ont démontré que l’Islam est parfaitement compatible avec la modernité » et éviter ainsi d’inculquer aux jeunes tunisiens des vérités qui sont en contradiction avec les lois en vigueur dans leurs pays.

Dans le même ordre d’idées, l’éducation civique est retirée aux professeurs d’enseignement religieux. On créé même une maîtrise d’éducation civique ouverte aux étudiants ayant déjà effectué un premier cycle d’histoire de géographie, de sociologie, de philosophie ou de droit. Cet enseignement est désormais conforme aux institutions républicaines de la Tunisie comme les pouvoirs exécutif, législatif et judiciaire dont il explique les tenants et les aboutissants. Le but étant de former des citoyens équilibrés, modernes, conscients de leurs droits et de leurs devoirs, ouverts sur le monde extérieur, imbus des droits de l’Homme et de transmettre ainsi, par le biais de l’école, une culture humanitaire et démocratique qu’accuse encore davantage l’enseignement de l’histoire et des langues et civilisations arabe comme étrangères.

Avec la réforme, les programmes d’histoire deviennent plus équilibrés et tendent à réconcilier l’élève avec son passé en accordant une place plus importante aux civilisations que connaît la Tunisie avant l’avènement de l’Islam et à réhabiliter ainsi certains grands noms comme Hannibal, Saint Augustin et même la Kahéna qui conduit la résistance berbère à l’invasion arabe, sans pour autant négliger la civilisation arabo-musulmane restée prépondérante dans les programmes. Parallèlement il ne faut pas occulter l’histoire occidentale notamment à l’époque moderne et contemporaine dont la connaissance est incontournable pour comprendre la situation que nous vivons actuellement. Il faut même insister sur les évènements cruciaux tels la révolution française de 1789 qui est à la base de la liberté de pensée, de la citoyenneté et des droits de l’Homme.

Toutes ces valeurs doivent être confirmées indirectement par le biais des langues et civilisations arabes et étrangères à travers le choix de texte pour leur apprentissage. Pour l’Arabe, on accorde, à côté des auteurs médiévaux, une place importante à la littérature moderne en privilégiant les auteurs et les œuvres éclairés.

Il en est de même pour la langue française qui connaît depuis les années soixante-dix une régression certaine. Elle n’est plus alors enseignée à partir de la 3ème année primaire mais de la 4ème année et ne constitue plus qu’une épreuve à option au Baccalauréat. La réforme consiste à réhabiliter le français qui constitue déjà en 1840 à l’Ecole Polytechnique du Bardo, puis au collège Sadiki, c’est-à-dire avant l’établissement du protectorat français en Tunisie, la langue véhiculaire non seulement des sciences dures mais aussi des sciences humaines. Les réformistes tunisiens comme Khéreddine Pacha et le Général Hussein, qui séjournent à Paris de 1853 à 1857, sont particulièrement imbus de culture française. Et le mouvement national tunisien qui constitue en quelque sorte le prolongement du mouvement réformiste, combat le système colonial dans des journaux de langue française et au nom des principes démocratiques hérités du siècle des lumières et de la révolution de 1789. Le Français constitue en outre pour les jeunes tunisiens une langue d’ouverture sur la civilisation occidentale et leur permet donc d’acquérir ses sciences, sa technologie, sa culture, conditions sine qua non au développement de leur pays.

C’est dans cette perspective que la langue française est désormais enseignée à partir de la 3ème année primaire et qu’elle constitue une épreuve obligatoire au Baccalauréat. Elle est en plus enseignée non seulement comme langue de vocabulaire scientifique mais aussi en tant que langue de culture contribuant ainsi à approfondir l’apprentissage des principes démocratiques et des droits de l’Homme.

Réhabiliter l’esprit critique

La réforme du système éducatif tunisien introduite par la loi du 28 juillet 1991 entreprend aussi de ramener l’enseignement de philosophie de l’âge métaphysique à celui de la raison. On inscrit aux nouveaux programmes en plus des philosophes musulmans éclairés, les principales écoles philosophiques étrangères dont on confie l’enseignement à des professeurs de métier. Le but étant d’initier les élèves à une réflexion rationnelle sans préjugés ni partis pris et de les ouvrir sur la pensée universelle.

En plus des lettres et sciences humaines, la réforme concerne aussi les sciences dures dont les adeptes se trouvent plus sensibles aux théories intégristes. En effet, les écoles d’ingénieurs et les facultés des sciences constituent depuis la fin des années 1970, de véritables bastions pour les mouvements islamistes. Les lois scientifiques étant enseignées comme des vérités absolues, les étudiants en sciences se trouvent paradoxalement dépourvus de tout esprit critique et donc inaptes à une véritable réflexion. Bien plus, les filières scientifiques, même à l’enseignement secondaire, ont tendance à négliger les sciences humaines et sociales et partant les divers courants rationalistes et idéologiques laissant ainsi les élèves à la merci de l’idéologie dominante de leur société qui reste marquée par des conceptions traditionnelles que les islamistes exploitent merveilleusement pour propager leurs théories.

De là la nécessité de réviser les méthodes de l’enseignement des sciences pour inculquer aux élèves suffisamment d’esprit critique et de réflexion. Il faut pour cela introduire dans les programmes des éléments d’histoire des sciences pour montrer que la vérité scientifique n’est pas absolue mais provisoire et relative puisqu’elle est progressivement complétée ou même rectifiée. Il faut aussi, à côté des sciences dures, nourrir les élèves des sciences humaines et sociales pour les initier au rationalisme et à la réflexion et leur permettre de comprendre le monde et de faire ainsi leur choix idéologique en connaissance de cause.

C’est dans cette perspective qu’on introduit un certain équilibre entre les matières dans l’enseignement secondaire pour accorder une place plus importante à l’enseignement des sciences humaines et sociales.

D’abord en reportant l’orientation c’est-à-dire le choix de la filière, de la 1ère année à la 3ème année secondaire. Désormais, dans les deux premières années du lycée tous les élèves suivent le même enseignement général et la spécialisation ne couvre que les deux dernières années du secondaire. Parallèlement, on établit un certain équilibre dans les coefficients pour mettre fin au règne des matières scientifiques et amener les élèves à ne pas négliger les lettres et sciences humaines considérées comme primordiales pour la formation du citoyen mais aussi pour son ouverture sur les autres civilisations.

Un véritable projet de société

Mais parallèlement à la refonte des programmes scolaires et des méthodes d’enseignement, une application judicieuse de la réforme de 1991 peut avoir des retombées autrement plus importantes sur la Tunisie pour déboucher sur un véritable projet de société. En effet, au-delà de la préparation des jeunes tunisiens à un métier qui leur permet de vivre dignement, l’école doit aussi contribuer à former des citoyens conscients de leurs droits et de leurs devoirs envers leur patrie, sensibles à la liberté, la démocratie et les droits de l’Homme, ouverts sur le monde extérieur et donc réfractaires à toute forme de discrimination tant raciale que sexuelle. L’objectif lointain étant de préparer, par cette culture démocratique, les Tunisiens à passer du stade de sujets à celui de citoyens et d’asseoir ainsi les bases d’une véritable démocratie en Tunisie.

Il s’agit aussi de créer des ressources humaines de qualité capables de promouvoir le développement d’un pays dont les richesses naturelles sont limitées. Dans la lignée de Habib Bouguiba qui consacre, au lendemain de l’indépendance jusqu’au tiers du budget à l’éducation, la réforme de 1991 parie aussi sur l’Homme qui constitue la véritable richesse de la Tunisie et dont la formation est, à l’instar du Japon au 19ème siècle et des pays du sud-est asiatique dans la 2ème moitié du 20ème siècle, une condition sine qua non pour un véritable développement du pays. Cette vérité est démontrée magistralement par les conclusions d’une étude englobant 192 pays et qui prouve que le capital humain participe à concurrence de 64% dans le processus de développement[1]. D’autant plus que l’école réformée permet de surmonter les principaux obstacles qui bloquent toute entreprise de développement c’est-à-dire les déficits-que connaît la Tunisie comme les autres pays arabes- dans les domaines du savoir, du rôle de la femme dans les secteurs économiques et politiques, de la démocratie et de la citoyenneté[2].

Pour combler ces déficits, l’école doit être à même de promouvoir le savoir et son corollaire la recherche scientifique et technologique qui constitue le véritable moteur du progrès économique, social et culturel. Au demeurant, l’inégalité de développement entre le Nord et le Sud qui ne cesse pas de s’accroître, réside principalement, dans l’avance réalisée par les pays occidentaux dans ce domaine primordial.

Le progrès du savoir permet de surcroît de développer l’esprit scientifique dans les prises de décision qui engagent l’avenir de la nation et qui doivent par conséquent procéder d’une analyse rigoureuse de nature à déboucher sur les solutions adéquates. Tant il est vrai que, comme le dit si justement l’orientaliste et sociologue français Jacques Berque : « Il n’y a pas de sociétés sous-développées, il y a des sociétés sous-analysées ». La réforme de l’enseignement vise aussi l’intégration de la femme dans la société pour l’amener à jouer pleinement son rôle dans tous les domaines y compris dans les secteurs économique et politique où sa participation reste fort limitée et de lui permettre ainsi de participer effectivement au développement de son pays. Pour cela l’école doit combattre les séquelles de la culture patriarcale et tribale fortement ressuscitée par les courants islamistes, et qui placent la femme dans une position nettement inférieure à celle de l’homme.

Pour mettre fin à cette discrimination sexuelle, on procède à côté des réformes des programmes et de la révision des manuels scolaires, au développement de la mixité non seulement au niveau des établissements mais même au sein des salles de classes. Le but étant d’assurer l’égalité entre les deux sexes, de changer la mentalité afin de « supprimer tout complexe d’infériorité ou de supériorité en raison du sexe et de favoriser des rapports plus sains et plus naturels entre garçons et filles aujourd’hui et entre hommes et femmes demain », et de créer ainsi les conditions favorables à une véritable participation de la femme dans la renaissance de sa patrie.

Créer les conditions de la démocratie

Mais les retombées de la réforme de 1991 devaient être encore plus importantes dans le domaine politique. En effet, en transmettant aux jeunes tunisiens une culture démocratique, l’école crée les conditions favorables à l’émergence d’une véritable démocratie en Tunisie de nature à garantir les droits et libertés des citoyens et de les inciter à la création.

Au demeurant les tenants de cette réforme considèrent, à l’instar des réformistes tunisiens du 19ème siècle, que la démocratie est la clef du développement du pays dans tous les domaines. C’est la thèse que développe Khéreddine Pacha dans un livre paru en 1867 sous le titre : « La plus sûre direction pour connaître l’état des nations » et dans lequel il se pose cette question qui lancine encore aujourd’hui de nombreux intellectuels arabes : quelles sont les raisons du progrès des pays occidentaux et de la régression du monde arabo-musulman ? »

Il conclut que le secret réside dans la nature des régimes politiques qui prévalent dans ces deux sphères. Les pays occidentaux adoptent des régimes démocratiques qui protègent les citoyens, assurent leur liberté et leur sécurité et établissent ainsi un climat de confiance qui pousse à la création tant dans le domaine économique que culturel. Quant à la régression du monde arabo-musulman, elle découle du pouvoir absolu qui engendre inévitablement le despotisme, l’arbitraire et les passe-droits. Ce qui n’est pas à même de rassurer les habitants et donc de les inciter à la production et à la création.

Le régime démocratique favorise en outre la bonne gouvernance qui prémunit le pays contre la corruption et assure ainsi une gestion plus saine des deniers publics. Il développe aussi l’esprit patriotique tant il est vrai que le citoyen, participant directement ou indirectement dans les affaires de la Cité, se sent plus concerné par le devenir de sa patrie et donc plus attaché à elle.

La démocratie tend aussi à limiter considérablement le phénomène chronique de l’allégeance dont les adeptes placent leurs intérêts personnels avant l’intérêt général et manifestent plus de dévouement aux tenants du pouvoir qu’à la patrie. Pareil comportement est de nature à gêner le développement économique du pays et même à lui porter préjudice. Car, comme le dit si bonnement le philosophe français des lumières Montesquieu : « Lorsque dans un pays, il y a plus avantage à faire sa cour que son devoir, alors tout est perdu ».

Si l’école peut favoriser l’extension du savoir, une véritable participation de la femme aux affaires du pays et l’avènement de la démocratie, les investissements en matière d’enseignement, loin d’être improductifs, constituent au contraire la clef d’un véritable développement.

C’est dans cette perspective que Mohamed Charfi, intellectuel de gauche, préside, durant près de 5 ans (1989-1994), à la réforme scolaire en Tunisie sans pour autant trahir ses convictions.

Il parvient à mener convenablement cette entreprise de réforme à telle enseigne qu’il obtient à la fin de sa mission une distinction de la part de l’UNESCO. Et les livres scolaires conçus lors de son mandat, quoique retirés des programmes après son départ du gouvernement, continuent à constituer des références pour de nombreux enseignants du secondaire comme du primaire.

Membre du Gouvernement, il se heurte très vite aux aléas du pouvoir et tente difficilement de concilier ses responsabilités gouvernementales avec les valeurs auxquelles il reste attaché c’est-à-dire la liberté de pensée, les droits de l’Homme et du citoyen. Et s’il vit alors intensément ce dilemme, il finit par opter pour ses principes pour rester fidèle à lui-même.

C’est ainsi que lorsqu’un collègue de l’Institut de Presse contribue à la rédaction d’un article assez critique sur le régime tunisien paru dans le Monde Diplomatique, il refuse obstinément, malgré de fortes pressions, de le faire comparaitre devant un conseil de discipline pour l’exclure de l’Université. Il trouve inadmissible de prendre des mesures contre un universitaire pour avoir exercé son esprit critique et exprimé librement sa pensée. Plus tard, après l’éclipse du « Printemps » de Tunis et la perte de tout espoir d’un retour au libéralisme, il démissionne du Gouvernement pour rejoindre-après une période de réserves qu’il consacre intensément à la rédaction de son livre Islam et Liberté- ses amis de la société civile et reprend courageusement son combat pour la liberté de pensée, la citoyenneté et les droits de l’Homme.

C’est dire qu’un intellectuel engagé comme Mohamed Charfi, a réussi, au-delà des aléas du système politique tunisien, à avoir un certain impact sur le devenir de son pays par le biais de la réforme d’un secteur aussi important que l’enseignement, tout en restant fidèle à lui-même et sans tomber dans l’autocensure et encore moins dans le carriérisme, l’opportunisme et l’allégeance.

Ali Mahjoubi

Historien,

Ancien Doyen de la Faculté des Sciences Humaines et Sociales de Tunis

(Source: Le site du mouvement Ettajdid le 17 juin 2010)

Lien:http://ettajdid.org/spip.php?article531